ИНТЕГРИРАНО И ВКЛЮЧВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦА С НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИЕТО

 

            Интеграцията е един от най-често обсъжданите въпроси в специалната психология и специалната педагогика.

Интегрираното обучение трябва да бъде осигурено от три основни източника:

        – законодателни текстове;

        – образователни и културни институции;

        – терапевтични и образователни практики.

            Интеграцията е въпрос на обсъждане в България през последните две десетилетия. Известно е, че децата с нарушения в психичното и физическото развитие се нуждаят от алтернативна програма за обучение и развитие. 

Това е дало основание в много страни, включително и в България, да се формира отделна, паралелна система за образование на тези деца, структурирана в т. нар. специални училища. Осигуряването на алтернативна програма в тези училища обаче маргинализира, етикетира, изолира тези деца от връстниците им, което променя тяхното функциониране. 

Тази изолация е най-силния аргумент по посока въвеждането на интегрирано и по-точно на включващо обучение. 

Веднага обаче възниква въпрос. Имаме ли ние, т. нар."здрави", право да вземем решението за интеграцията на тези деца? Това решение, както и в много други случаи, не може да бъде взето от самите деца. Искайки да ги приобщим към нас, не налагаме ли отново своето мнение, точно така, както сме го наложили по отношение на сепарираното обучение?

        По данни на Съюза на Българските фондации и сдружения около 250 000 деца у нас са с нарушения във физическото и/или психичното развитие и като следствие от това – в неравностойно социално положение. 

Идеята за интеграция е принципно нова стратегия. Интегрираното и включващото обучение се възприемат като един от начините за преодоляването на социалната депривация при децата с нарушения в развитието.

Интегрираното обучение не трябва да се приема само като възможност тези деца да се обучават в т. нар. масови училища, а преди всичко като начин те да бъдат равностойни и активни участници в своето собствено развитие. 

Много важна част от осъществяването на интегрираното обучение е промяната на обществените нагласи към личностите "с проблеми". 

В последните години много се спори по въпроса дали интегрираното обучение има неоспорими предимства и дали наистина дава възможност на децата да се развиват или това е поредното предизвикателство и търсене на равенство там, където то не може да съществува? 

Еднозначен отговор на този въпрос няма.

Няма, защото интеграцията неминуемо е свързана с асимилация и необходимост от адаптация към нуждите и потребностите на другите.

Освен това няма еднозначен и категоричен отговор на въпроса дали тези деца се чувстват по-добре извън групата на себеподобните и дали това не създава допълнителни проблеми за тях и семействата им.

Идеята за интеграция предполага кардинална промяна на стандартните идеи за обучение, изискваща преди всичко създаване на позитивна нагласа към тях и противопоставяне на съществуващата години наред сегрегация. 

Интеграцията е труден и неограничен във времето процес. 

Неговото начало е свързано с приемането и толерирането на различността, на разбирането, че "патологичното" е просто "продължение на стандартното", форма на „нормалното“, че никой не е застрахован от появата му в собствения му живот, че не е срамно и обидно, ако такова нещо се случи, а срамното е когато си затваряш очите, когато не подкрепяш слабия, или още по-лошо, ако го подкрепяш демонстративно и извличаш дивиденти от тази подкрепа. За съжаление у нас интеграцията все още не е вътрешно убеждение, а е наложена отвън норма.

По данни на ЮНЕСКО от 1994 г. 70% от държавите в света са приели специални законодателни текстове за въвеждане на интегрирано обучение, но смеем да твърдим, че на малко места се осъществява пълноценна функционална и социална интеграция. Например,

според финландските закони основното образование включва интеграцията като избор при образователните услуги за деца със специални педагогически потребности. На практика такива деца се обучават в отделни групи или класове в масовите училища, което всъщност е само локална интеграция. Подобна е ситуацията и в Швеция. 

В много страни интегрираното обучение се осъществява паралелно с обучението в специални училища.

Според изследвания, правени във Финландия (1998 г.), обществото има различна нагласа към отделните групи деца с нарушения в развитието, което означава, че определени групи се възприемат подобре от други. Според същото изследване съществуват и различия в нагласите на учителите от масовите училища и родителите. Тези различия са най-вече по отношение на въпроса, кое е по-доброто място за обучение на тези деца.

Успешната интеграция е възможна единствено и само ако е базирана на социалния модел, според който причините за затрудненията във функционирането са не толкова в биологичното качество, колкото в обкръжението и социалните фактори. Характерът на социалния модел предполага промяна на социалния статус на индивидите с нарушения, чрез подобряване на качеството им на живот. 

Този модел акцентира върху потребностите на личността и оптималното им задоволяване.

Това е нова парадигма, предполагаща наличието на интерактивна система, достатъчно флексибилна и вариативна.

У нас успешно интегрирани са децата с речеви и езикови нарушения, зрително затруднените и слухово увредените. Интегрирането на деца с умствена изостаналост и психично болните е нов елемент от образователната политика навсякъде по света. Публикувани са данни за успешна интеграция на деца с Даун синдром и с тежка степен на умствена изостаналост. 

В тези случаи обаче става въпрос за частична интеграция, която се интерпретира като една от формите за преодоляването на сегрегацията.

Един от основните въпроси е кого и как да интегрираме? 

Необходимо е въвеждане на интегрирано обучение, пропагандиращо, че всеки има право на по-добро качество на живот и че всеки има някаква област на психично и социално функциониране, която подлежи на развитие. Това предполага наистина скъсване с теорията за необучаемите деца, което пък предполага радикална промяна на програмите за обучение.

Интеграцията на децата с нарушения е опит те да се върнат в системата на общото образование от специалните училища.

Включващото образование, от своя страна, изразява идеята, че индивидуалността на всеки ученик трябва да бъде приета и неговото образование да се организира по такъв начин, че да се удовлетворят специалните потребности на всяко дете.

Смята се, че включващото образование предоставя възможност на учениците да усвояват учебния материал и да участват пълноценно в социални групи във и извън училищна среда. 

Включващото образование активира ресурса, който стимулира равноправието на личността и създава възможности за участието й в различни аспекти на живота.

Според Британската организация за включващо образование(2007 г.), то се основава на следните принципи:

        – ценността на човека не зависи от неговите способности и постижения;

        – всеки човек е способен да чувства и да мисли;

        – всеки човек има право да общува и да бъде изслушван;

        – всички хора се нуждаят един от друг;

        – истинското образование може да се реализира само в контекста на реалните взаимоотношения;

        – всички хора се нуждаят от подкрепа и контакти с връстниците си;

        – за всички, които учат, постигането на прогрес се изразява по-скоро в това какво могат да правят, отколкото в това, което не могат.

    Всички изследователи на процесите на интегрираното и включващото образование подчертават факта, че те не са идентични. Включващото образование е по-широко, всеобхватно и полезно за децата с нарушения. 

    Според Stubbs (2002) най-трудно преодолимата преграда пред включващото образование е негативното отношение към него като процес. Негативното отношение, от своя страна, се основава на проблематизирането на ресурсите (потенциала, възможностите) на тези деца. 

Това отношение може да се преодолее когато обществото, институциите, учителите, специалистите и родителите се освободят от страховете си, предразсъдъците си, негативните стереотипи и социалните представи за един или друг вид нарушение.

ИЗТОЧНИК :"РЪКОВОДСТВО за прилагане на методика за оценка на образователните потребности на децата и учениците", С. 2013г, 

с автори Ваня Матанова . Екатерина Тодорова (ИНСТИТУТ ЗА ПСИХИЧНО ЗДРАВЕ И РАЗВИТИЕ) 

Възможни обучителни проблеми при деца с церебрална парализа и проблеми в развитието

    При децата с церебрална парализа (ЦП) първичната двигателна увреда и съпътстващите я нарушения на висши корови функции е една от основните причини за затруднено овладяване на учебния материал. Често при тези деца се наблюдават затруднения при активното слушане, мисленето, четенето, писането и извършването на аритметични действия. Към тези проблеми се прибавя и неравномерният (мозаичен) характер на интелектуалното развитие, който е обусловен от органичните поражения на мозъка, водещи до недостатъчно добра организация на психичните функции. Това може да се установи  при надеждно комплексно обследване с подходящият набор от невропсихологични изследвания, изследвания с образна диагностика, ЕЕГ и др.

Освен органични причини, при децата с церебрална парализа съществуват и редица други фактори, които също могат, да са предпоставка за появата на обучителни затруднения. 

Това са така наречените психо-социални фактори: 

   Такъв например е свръхпротективността от страна на родителите, която не позволява на детето да изрази себе си "свободно"(естествено, в рамките на синдрима). Свръх обгрижващите родители, не позволяват на детето, да изгради своята собствена воля и да развива самосмоятелно активно свойствата на вниманието и мисленето (и останалите висши корови функции) , както и определени качества на характера и личността, които са особено важни за едно успешно обучение.

    От друга страна спецификата на синдрома при децата с церебрална парализа, нерядко може да стане причина за сериозна социална дистанцираност. Социалните контакти при немалко от тях, са сведени до минимум, което води до изолация и невъзможност за изграждане на необходимите за оптималната им  социализация поведенчески модели, комуникативни умения и навици, както и интегриране на правилните модели, за междуличностно общуване. 

    Друг фактор за появата на проблеми в училище е и недостатъчната информация за възможните варианти за превенция, диагностика и корекция на наличните проблеми, както за самите деца с церебрална парлиза и техните семейства, така също и за педагозите и всички останали, ангажирани в учебният процес специалисти.

   Изключително слабата информираност, относно спецификата на различните синдроми и в частност - церебралната парализа, както и липсата на познания, за възможните начини на общуване и адекватно отношение към децата, страдащи от тях, както и все още широко разпространените негативни социални нагласи, ширещи се сред немалка част от останалите, включени в учебният процес "нормотипични деца" и техните семейства, са още едно, особено утежняващо оптималното включване на децата с церебрална парализа, обстоятвлство. Те са и сериозно препятствие, за създаване на оптимални условия и спокойна подкрепяща ги в учебният процес среда. 

   Фундаментът, върху който се градят всички когнитивни функции, е вниманието. То е йерархична структура, развиваща се постепенно.

Вниманието ⚠️ включва пет компонента, а именно: концентрация, устойчивост, обхват, превключваемост, разпределяемост. Те взаимно се надграждат и включват предходните.

Първото свойство на вниманието е концентрацията. Това е задържане на вниманието върху обекта.

Устойчивостта е концентрация за определено време, необходимо за осъществяване на адаптивния акт.

Обхват – съществува само при наличието на концентрацията и устойчивостта. Обхватът е съсредоточеност и устойчивост към повече от един обект.

Превключваемост – това е способността за преместване на концентрацията и устойчивостта към различни обекти от обхвата.

Разпределяемост – при нея е необходимо да са налице предходните четири компонента. Разпределяемостта на вниманието означава адекватно преместване и задържане на вниманието върху въздействащите обекти, адекватно по време, размер, разпределяне на концентрацията, устойчивостта и превключваемостта върху обектите от обхвата с оглед на крайната цел – приспособителен отговор.

При децата с церебрална парализа обикновено са засегнати горните слоеве – превключваемост и разпределяемост . Някои от тези деца много трудно преминават от една дейност към друга, особено ако са брадипсихични (със забавени психични функции). При други деца споменатите слоеве не са изградени, а при трети - проблемът е още по- дълбоко разположен – в ядрото на вниманието, т.е. при концентрацията и устойчивостта. Често децата с церебрална парализа имат стеснен обхват на вниманието. 

Наличието на Дефицит на вниманието в някои случаи може, да се съчетава с хиперкинетичност, проявяваща се със свръхактивност, неустойчивост, бърза смяна на една дейност с друга, импулсивност. 

Проблемите във вниманието често рефлектират върху способността за зрително-моторна координация, психомоторна скорост и всички останали когнитивни функции, защото липсва стабилна основа, върху която да се изграждат.

   Следващият по степен на важност психичен процес е паметта. При него се възприема, запечатва, съхранява и възпроизвежда минал опит.

Компонентите на паметта са: фиксация, ретенция и репродукция.

Трудности при овладяването на учебния материал при децата с церебрална парализа можем да очакваме, когато паметовите следи са слаби, а паметта е механична и краткотрайна.

Освен това евентуални допълнителни усложнения могат, да се очакват и при затруднения в слуховата и вербалната памет.

При някои от децата страдащи от Церебрална парализа, могат, да се наблюдават проблеми при генерализирането на придобит опит и пренасянето му в нова ситуация.

   Друг когнитивен процес, който може да бъде нарушен е мисленето. Той е процес, който разкрива съществените признаци и връзки на предмети и явления от действителността. В процеса на възрастово развитие мисленето преминава през следните етапи: конкретно мислене, нагледно-действено, нагледно-образно и абстрактно-логическо мислене. Характерно тук е, че всяко предходно ниво подготвя настъпването на следващото.

Нерядко при децата с церебрална парализа се демонстрират нарушения в мисловната сфера, проявяваща се със затруднена гъвкавост на мисленето, затруднено разбиране на основната мисъл, относителна ограниченост на асоциативни връзки или затруднения в разбирането на сложни логико-граматически структури и категории. При други се наблюдават затруднения, при установяване на причинно- следствени връзки и брадипсихичност. 

Мисленето често е нагледно-образно и немалко от децата рядко развиват достатъчно добре логическата и абтрактната степен на мисленето.

Освен това може, да се наблюдават трудности при способностите за анализ, синтез, сравнение, класификации или по-сложни аналогии. Често при такива деца се наблюдава и затруднена гъвкавостта на мисленето.

Интелект – в зависимост от степента и локализацията на лезиите и засегнатите центрове в мозъка, интелектуалното функциониране при деца с церебрална парализа може, да варира от различни степени на умствено изоставане през задръжка в психичното развитие до интелект, който е напълно в норма, спрямо календарната възраст.

При деца с церебрална парализа пространствената ориентация също може да бъде нарушена. Те могат да изпитват затруднения, при следването на по-сложни инструкции или при възпроизвеждането на пълната точна последователност при извършване на даден по-сложен двигателен акт. При някои от тях може да се наблюдават проблеми във времевата ориентация - например, да бъркат дните на седмицата, месеците в годината или да се затрудняват при разпознаването на часовете и др.

Нарушената пространствена перцепция оказва влияние и върху времевата ориентация. Отделни аспекти на времевите измерения и най-вече на тези, които са свързани с времевата последователност и периодичност може, да се възприемат изкривено. 

Комбинацията от недостатъчно добра координация и затруднения в способност за планиране, може да доведе до нечетливо написана страница, в която думите прескачат от ред на ред, в полетата на страницата, или една върху друга.

Често са налице трудности в зрително-моторната координация, проявяващи се с проблеми в перцепцията на зрителни конструкти, изявени чрез рисуване, чертане, писане. Това се характеризира с несъответствие по големина със стимула, нецентрираност в перцептивното зрително поле, персеверации на отделни елементи, опростяване, изкривяване и др. Често особено затруднени се оказват фините зрително – моторни диференцировки, които имат важно място при овладяване на процесите четене и писане.

При работа с деца 

с различни форми на церебрална парализа може, да се наблюдават следните обучителни трудности:

• Деца със спастична дипареза – те имат добро вербално мислене, което като цяло е в норма за календарната възраст. Вниманието им е с добра концентрация и устойчивост. Паметта им в повечето случаи е в норма за възрастта. Тези деца обаче често имат трудности в пространствените представи, по-конкретно в пространствения гнозис и праксис. Освен това те са с нарушена фина моторика, която е следствие от засягане на общата моторика. 

• При хиперкинетична форма на церебрална парализа са налице: затруднена зрително-моторна координация, забавена психомоторна скорост и комбинаторна способност, може да изпитват затруднения в концентрация и устойчивостта на вниманието, или нарушения на езиковото и говорното развитие.

• Хемипаретична форма на церебрална парализа – често са налице затруднения в образното и речево мислене, нарушения във времевите категории, пространствена и конструктивна диспраксия, нарушена фина моторика.

• Атаксична форма на ЦП – сериозни затруднения се срещат при възможността за достатъчно добра преценка на силата и посоката на движенията, диспраксия, затруднена фина моторика. Паметта и вниманието могат да варират по отношение на нормата.

• Най-осезателни са трудностите при децата с квадрипареза, тъй като спецификата на синдрома и степента на двигателните дефицити предполага силно ограничение в двигателните им възможности, поради което по-финни моторни действия като писането им "на ръка" са ограничени.  При тази група деца, може да се наблюдават следните затруднения: по-забавена психомоторна скорост, сравнително по-лесна уморяемост, обусловена от постоянния мускулен спазъм, засягащ голяма чест от мускулните групи затруднената диференциация в активирането на всяка от тях, по отделно. В някой случаи, може да бъдат на лице не добре изградена схема на тялото, пространствени нарушения, речеви и езикови нарушения или нарушения в компонентите на вниманието. 

• При смесената форма на ЦП се наблюдават затруднения и нарушения във всички досега изброени сфери на когнитивните процеси, които водят до съответните проблеми в обучението.

   ВАЖНО Е, ДА СЕ ОТБЕЛЕЖИ, ЧЕ :

Кривата на психологичния профил на деца с ЦП е много разнообразна, неравномерна и различна и зависи от мястото и степента на увреда. Всеки случай е индивидуален като проблематика и има характерна специфика и многообразност. За това,

тук сме се постарли, да разгледаме всички възможни проблеми, препятстващи, оптималното провеждане на ефективен обучителен процес.

Което НЕ значи, че те непременно, ще се наблюдават във всеки конкретен случай❗

За това и специалистите са изработили толкова богат набор от различни специализирани тестове за психодиагностика.

Едни от тях обследват училищната готовност и зрялост (т.е. предпоставките за обучение по четене,писане,смятане, общо езиково развитие и фина моторика). Това са Гьопингенски тест, тестовете на Бижков и скринингови методики. 

Други тестове обследват висши корови функции (гнозис, праксис и реч). 

С трета група тестове се обследва интелекта и се прави психологичен профил на детето. В тази група влизат стандартизираните тестове на Рейвън и Векслер.

Съществува и още една категория тестови методики, която се използва за изследване на личностовите особености и взаимоотношенията в семейството.

Динамиката в психо-социалното развитие е в пряка зависимост от ранната диагностика и адекватната терапия. Клиничните проявления се редуцират в значителна степен от приложената корекционна терапия.

Какво представлява 

корекционна терапия?

Това е процес на изготвяне на ИНДИВИДУАЛНА ТЕРАПЕВТИЧНА КОРЕКЦИОННА ПРОГРАМА, за конкретното дете, подпомагаща неговото обучение, който е съобразен както с проблемните области и индивидуалните му потребности от подкрепа, така и с неговите силни страни и потенциал. 

В корекционната програма са включени: психолог, логопед, специален педагог, Монтесори терапевт, учители, родители. и други специалисти, при нужда. 

Източник : по м-ли на cpcentresof-bg.com